布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示1．第1题以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是A.分科课程B.活动课程C.整合课程D.显下面是小编为大家整理的布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示8篇,供大家参考。
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇1
1．第1题 以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程B.活动课程C.整合课程D.显性课程答案:B
2．第2题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 3．第3题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:C 4．第4题 学生中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:A 5．第5题 通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模 式是A.目标模式B.过程模式C.自然模式D.情境模式答案:B 6．第14题 强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:A 7．第15题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 8．第16题 把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是
A.发展主义理论B.结构主义理论C.人本主义理论D.社会改造主义理论答案:B 9．第17题
学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程 B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 10．第25题 在学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已经达到教学目标要求的概括水平较高的测试和成绩评定是
A.终结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:A 11．第26题 课程与教学评价本身也是评价的对象。判断课程与教学评价的价值与效果，即对课程与 教学的评价进行评价叫A.自评价B.相对评价C.他评价D.元评价答案:D 12．第27题 把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制 C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 13．第28题
为了使课程与教学适合于学习者需要和背景而在一门课程或一个学习单元开始之前对学生者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评估是A.终结性评价 B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:C 14．第29题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”B.经验为核心 C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科答案:A 15．第30题 教学过程的“老三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:A 16．第31题
在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:C 1．第1题 把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制 C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 2．第5题 学科中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.施瓦布D.夸美纽斯答案:C 3．第6题
在评价对象群体之外，预定一个客观的或者理想的标准，并运用这个固定的标准去评价 每个评价对象的评价类型是A.绝对评价 B.相对评价C.他评价D.元评价答案:A 4．第9题 教学过程的“新三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:B 5．第10题 为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为 A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:B 6．第11题 历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。下列属于 历时态课程要素构成的是A.教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果 B.教育目标、课程研制者、教育效果C.课程研制者、教育内容、课程学习者 D.课程学习者、教育效果、教育环境答案:A 7．第12题 17世纪，《大教学论》，这本被认为是历史上专门而系统研究和阐述教育问题 的专门著作问世，一般人将这本专著的发表看作是教学论诞生的标志。这本 著作的作者是 A.昆体良B.夸美纽斯C.裴斯泰洛齐D.赫尔巴特答案:B 8．第13题 教学过程的“老三中心”是
A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段 答案:A 9．第19题 教师中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:B 10．第20题 下列课程设计模式中，属于历史最古老，并被广泛使用的课程设计模式是 A.学科设计B.问题中心设计C.科目设计D.学习者中心设计答案:C 11．第21题 典型的自学辅导式的教学组织形式是A.班级授课B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学答案:C 12．第22题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 13．第30题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特 B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔答案:D 14．第31题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价答案:A 15．第32题 我国特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”属于以下哪种教学模式 A.活动教学B.范例教学C.程序教学D.自学指导教学答案:D 16．第33题
在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价答案:D ．第1题
通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模 式是A.目标模式B.过程模式C.自然模式D.情境模式答案:B 2．第7题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 3．第8题 为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为 A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:B 4．第9题 学生中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:A 5．第10题 把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是
A.发展主义理论B.结构主义理论C.人本主义理论D.社会改造主义理论答案:B 6．第11题 为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:D 7．第12题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 8．第13题 在某一教学思想和原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的 规范化教学程序和操作体系就是A.教学内容 B.教学模式C.教学形式D.教学方法答案:B 9．第14题 教学过程的“老三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:A 10．第15题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是 A.分科课程B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 11．第28题 强调教育的价值不仅仅在于满足学生认知上的需要，而且要注意和满足学生情感上的需要的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:D 12．第29题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:D 13．第30题 首倡课程研制过程模式的教育学者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:D14．第31题
把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 15．第32题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是
A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈答案:A 16．第33题 在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价答案:D 1．第1题 在学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已经达到教学目标要求的概括水平较高的测试和成绩评定是A.终结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:A 2．第2题 教师中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:B 3．第3题 现代教学的基本组织形式是A.现场教学B.个别教学C.分组教学D.班级授课答案:D 4．第4题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价答案:A 5．第5题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是
A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:D 6．第6题 我国特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”属于以下哪种教学模式 A.活动教学B.范例教学C.程序教学D.自学指导教学答案:D 7．第7题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科答案:B 8．第8题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 9．第9题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 10．第10题 典型的自学辅导式的教学组织形式是A.班级授课B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学答案:C 11．第11题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:C 12．第12题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特 B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔答案:D 13．第13题 认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是 A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:C 14．第14题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是
A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈答案:A 15．第26题 教学过程的“老三中心”是
A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程 D.教师、教材、教学手段答案:A 16．第27题
在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》 答案:C 1．第1题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价 您的答案：A
2．第2题 强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯 您的答案：A
3．第3题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科 您的答案：A 4．第4题 下列选项中哪一个是属于影响课程的教育性因素A.学制 B.宗教C.生态环境D.儿童的性别您的答案：A 5．第5题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔您的答案：D
6．第6题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程 B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程 您的答案：C 7．第7题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》您的答案：C
8．第8题 教学过程的“新三中心”是A.教师、课本、课堂
B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段您的答案：B 9．第9题 学科中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.施瓦布D.夸美纽斯
您的答案：C
10．第10题 历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。下列属于 历时态课程要素构成的是A.教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果 B.教育目标、课程研制者、教育效果C.课程研制者、教育内容、课程学习者 D.课程学习者、教育效果、教育环境您的答案：A
11．第11题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程 您的答案：A
12．第12题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科 您的答案：A 13．第13题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是 A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体
C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈您的答案：A 14．第14题 课程与教学论的产生和发展可以分为A.萌芽期、建立期和繁荣期 B.古代、近代和现代C.原始、古代和现代D.原始、封建、资本主义和社会主义 您的答案：A 15．第15题 现代教学的基本组织形式是A.现场教学B.个别教学C.分组教学D.班级授课您的答案：D 16．第16题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是
A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》 您的答案：C
17．第17题 教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习环境，由学生根据自己的 兴趣在教室或其他场所自由活动或学习的教学组织形式是 A.开放课堂B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学 您的答案：A
18．第18题 下列课程设计模式中，属于问题中心课程设计模式的是 A.学科设计B.生活领域设计C.科目设计D.学习者中心设计您的答案：C 19．第19题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程 您的答案：C
20．第20题 在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价您的答案：D
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇2
加涅的教学目标分类理论
郭 成
1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。
加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。
（一）智慧技能
智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。
智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。
（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。
（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。
（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。
（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。
（二）言语信息
言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。
（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。
（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。
（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。
（三）认知策略
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。
（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。
（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。
（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。
（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。
（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
（四）动作技能
动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。
（五）态度
态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 布卢姆的教学目标分类理论
郭 成
对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。
（一）认知领域的目标分类
布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。
1．知识
知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。
（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。
（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。
（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。
2．领会
领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。
3．运用
运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。
4．分析
分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。
5．综合
综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。
6．评价
评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。
（二）情感领域的目标分类
克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。
1．接受（注意）
接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。
2．反应
反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
3．价值评价
价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。
4．组织
组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值（可能是毫无联系的价值）组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。
5．由价值或价值复合体形成的性格化
由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。
（三）动作技能领域的目标分类
1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。
哈罗将动作技能领域目标分为六类，即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。辛普森将技能领域目标分为下述七类。（1）知觉，是通过感觉器官觉察客体、性质或关系的过程。例如，通过机器运转的声音，知道机器运转的毛病。（2）定势，指为某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态。例如，渴望熟练地操作钻床。（3）指导下的反应，指个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为。例如，根据示范表演一种舞蹈；通过尝试各种程序，发现烫平短衫的最有效的方法。（4）机制，指已成为习惯的习得的反应。例如，混合各种原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）复杂的外显反应，指个人能够表现复杂的动作和行为。例如，演奏小提琴的技能。（6）适应，指改变动作活动以符合新的问题情境。例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一种新的现代舞蹈。（7）创作，指创作出新的行为方式及动作。例如，创造一种现代舞蹈。
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇3
奥尔夫教学法对中国音乐教育的启示
文/甄妍妍
奥尔夫音乐教育体系，是当今世界上最为著名的音乐教育体系之一，是优秀教学体系的代表，它生动具体的体现了素质教育的精神，以培养人的全面发展为最基本的原则，使学生在音乐中全面的发展自己。其中的教学原则和经验对世界各地的音乐教育者来说都是不可多得的宝贵财富。改革开放以来，随着我国基础教育的不断发展，基础音乐教育也取得了很大的成绩，然而，我国的普通音乐教育仍存在着种种问题。我国基础音乐教育的改革应该借鉴国外优秀的教学方法，结合我国国情和音乐文化，扬长避短，使我国的素质教育得到广泛的推广。
一、奥尔夫音乐教育体系的形成发展
卡尔·奥尔夫，是德国著名的音乐教育家、作曲家。少年时的奥尔夫兴趣广泛，表现出很高的创作天赋，曾写过一些歌剧和乐曲，这对他的教学法和教学思想的形成有着深远的影响，为他成为一个伟大的音乐教育家奠定了一定的基础。
从开办“军特学校”起，奥尔夫便开始了他在音乐教育上的大胆革新。并在达尔克罗兹律动教学的基础上，继续探索音乐与动作之间的密切联系。他借鉴了非洲和印尼传统乐器的特点，制造出了一套用于合奏的打击乐器——奥尔夫乐器。奥尔夫乐器和一系列教材受到世界各国教育界的关注，有力地推动了相关音乐教育思想的发展，在世界音乐教学思想发展进程中发挥了不可忽视的重要作用。
二、奥尔夫音乐教育体系的主要特点
奥尔夫音乐教育体系，关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用，最终目的是培养全面发展的人。卡尔·奥尔夫说过：“音乐教育是人的教育，对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨，音乐教育应该面向所有的人。”他的教学理念就是通过让学生参加音乐实践活动，使他们对音乐产生兴趣，在音乐活动之中培养学生的想象力和创造力，并逐步形成学生良好的行为道德。具体说来，奥尔夫教学法具有以下三个重要的特点：
（一）综合性
奥尔夫认为，音乐、动作和语言是一个不可分割的整体，它们之间互相影响，互相作用，奥尔夫说：“元素性音乐永远不单是音乐本身，它是同音乐、舞蹈（身体动作）和语言联系在一起的，是一种必须由人们自己创造的音乐。人们不是作为听众，而是作为合奏者参与到音乐中去。”
（二）美育性
美育在音乐教育中是非常重要的，它在很大程度上对智育有着不可估量的影响。奥尔夫教学法认为对学生进行美育，就是对感觉系统进行的训练。
（三）即兴性（创造性）
即兴性就是在人具备一定综合素质和感知能力的基础上，发挥人的想象能力和创造能力。奥尔夫教学法非常重视对学生即兴能力的培养，他明确提出：音乐教育重要的是学习过程，而不仅是结果。学习的结果，可能是粗燥、不完美的，但难得的是儿童在实践中获得的经验。即兴性的精髓在于，即兴不仅是整个音乐教育的手段或是形式，更重要的是，它也是音乐教育的最终目的。
三、我国普通音乐教育对奥尔夫教学法的借鉴
奥尔夫教学法是当今世界优秀的教学法之一，其中优秀的教学经验和方法对我们来说是一笔宝贵的财富。随着教育改革的发展，我国的音乐课堂教学虽然已开始尝试教学组织形式的多样性，注重以学生为主，发挥学生的主动性，但是，在教学实践和教师的教学观念上还有待于改变。
（一）“音乐教育是培养健全的人格。”奥尔夫认为，音乐只是作为一种手段，其目的不是培养音乐家，而是培养全面发展的人。达尔克罗兹、奥尔夫等音乐教育体系虽然出自不同的国家、不同的文化背景，但是他们都一致认为：音乐教育的目的是为了人的全面发展。
在我国，虽然很多学校和家长开始重视对学生的音乐教育，但是，他们在音乐教育的目的上还存在着一些偏见。他们误认为音乐教育的目的就是培养优秀的音乐人才，而忽视了音乐教育最本质、最重要的中心原则——培养全面发展的人。在这个问题上，我们应该转变旧的观念和思想，把音乐教育的重点转移到对人格的培养上，使音乐教育面向所有的人，而不只是针对想要成为“音乐家”的人。因为音乐教育是实施美育的主要的途径之一，而美育又对智育有着不可替代的作用，所以音乐教育对人的智育的发展是十分重要的。
（二）强调“一切从兴趣出发”。奥尔夫教学法提倡娱教于乐，用简单有趣的音乐实践活动来激发学生学习音乐的兴趣，从而培养他们的自信心和创新能力。这一点对于我国现阶段存在的教学问题是很有意义的，值得我们借鉴。，大多数的教学设计仍然是以教师的教为中心，教学的主要任务还是以知识的传授为主，这有很大可能降低学生对学习的兴趣。所以教师在音乐教学的过程当中应该顾及学生的感受揣摩学生的心理，用能够吸引学生的教学方法和方式进行教学，应重视学生在学习过程中所获得的经验和感受。
（三）注重感知能力的培养。在讲授知识的时候避免枯燥的纯理论的学习，从感知入手进行教学，使学生直接的感受音乐，在音乐中获得发展；
现阶段音乐教学中，有的教师把课堂教学的目标仅仅局限于发展学生的认知能力，忽视了学生能力上的提高。这样，学生就只是学会了书本上的死知识，很难自己去探索、发现新的知识，这样的学生进入社会也是很难立足的。
（四）在一定音乐基础上加强即兴能力的培养。他认为，在即兴能力的培养过程中，不仅可以增加学生学习的兴趣，更重要的是培养了他们的创造能力和创新精神。
能力不仅表现为具有强烈的创新意识，而且表现为具有丰富的想象力、创造性思维和动手实践能力。因此，教师应在学生具备一定的音乐基础和感性认识之后对学生的即兴能力进一步的进行培养。这正是培养创新型人才所必需的。
今世界如此激烈的竞争，培养具有竞争力的人才，特别是具有创新能力、高素质的新型人才已成为竞争成败的关键。奥尔夫教学法在培养高素质人才上有其独特的见解和方法，不仅得到世界各国同行的高度赞誉，更深得少年儿童的欢迎和喜爱。由于各个国家的社会制度、教育制度和学生的条件特点都不是完全一样的，所以我们在借鉴时，应避免盲目性和片面性。对于国外音乐教育方法，我们既不能盲目崇拜、生搬硬套，也不能忽视它的重要性。每个教育体系有其侧重点，如果我们能够广泛地有选择地吸收其精华和优势，再结合我们的现实情况进行改革，扬长避短，必定能够促进我国音乐教育的发展。
（曲阜师范大学音乐学院）
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇4
加涅的教学目标分类理论
郭 成
1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。
加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。
（一）智慧技能
智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。
智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。
（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。
（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。
（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。
（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。
（二）言语信息
言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。
（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。
（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。
（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。
（三）认知策略
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。
（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。
（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。
（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。
（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。
（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
（四）动作技能
动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。
（五）态度
态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 布卢姆的教学目标分类理论
郭 成
对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。
（一）认知领域的目标分类
布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。
1．知识
知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。
（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。
（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。
（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。
2．领会
领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。
3．运用
运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。
4．分析
分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。
5．综合
综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。
6．评价
评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。
（二）情感领域的目标分类
克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。
1．接受（注意）
接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。
2．反应
反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
3．价值评价
价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。
4．组织
组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值（可能是毫无联系的价值）组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。
5．由价值或价值复合体形成的性格化
由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。
（三）动作技能领域的目标分类
1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。
哈罗将动作技能领域目标分为六类，即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。辛普森将技能领域目标分为下述七类。（1）知觉，是通过感觉器官觉察客体、性质或关系的过程。例如，通过机器运转的声音，知道机器运转的毛病。（2）定势，指为某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态。例如，渴望熟练地操作钻床。（3）指导下的反应，指个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为。例如，根据示范表演一种舞蹈；通过尝试各种程序，发现烫平短衫的最有效的方法。（4）机制，指已成为习惯的习得的反应。例如，混合各种原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）复杂的外显反应，指个人能够表现复杂的动作和行为。例如，演奏小提琴的技能。（6）适应，指改变动作活动以符合新的问题情境。例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一种新的现代舞蹈。（7）创作，指创作出新的行为方式及动作。例如，创造一种现代舞蹈。
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇5
1．第1题 以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程B.活动课程C.整合课程D.显性课程答案:B
2．第2题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 3．第3题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:C 4．第4题 学生中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:A 5．第5题 通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模 式是A.目标模式B.过程模式C.自然模式D.情境模式答案:B 6．第14题 强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:A 7．第15题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 8．第16题 把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是
A.发展主义理论B.结构主义理论C.人本主义理论D.社会改造主义理论答案:B 9．第17题
学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程 B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 10．第25题 在学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已经达到教学目标要求的概括水平较高的测试和成绩评定是
A.终结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:A 11．第26题 课程与教学评价本身也是评价的对象。判断课程与教学评价的价值与效果，即对课程与 教学的评价进行评价叫A.自评价B.相对评价C.他评价D.元评价答案:D 12．第27题 把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制 C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 13．第28题
为了使课程与教学适合于学习者需要和背景而在一门课程或一个学习单元开始之前对学生者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评估是A.终结性评价 B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:C 14．第29题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”B.经验为核心 C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科答案:A 15．第30题 教学过程的“老三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:A 16．第31题
在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:C 1．第1题 把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制 C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 2．第5题 学科中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.施瓦布D.夸美纽斯答案:C 3．第6题
在评价对象群体之外，预定一个客观的或者理想的标准，并运用这个固定的标准去评价 每个评价对象的评价类型是A.绝对评价 B.相对评价C.他评价D.元评价答案:A 4．第9题 教学过程的“新三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:B 5．第10题 为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为 A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:B 6．第11题 历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。下列属于 历时态课程要素构成的是A.教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果 B.教育目标、课程研制者、教育效果C.课程研制者、教育内容、课程学习者 D.课程学习者、教育效果、教育环境答案:A 7．第12题 17世纪，《大教学论》，这本被认为是历史上专门而系统研究和阐述教育问题 的专门著作问世，一般人将这本专著的发表看作是教学论诞生的标志。这本 著作的作者是 A.昆体良B.夸美纽斯C.裴斯泰洛齐D.赫尔巴特答案:B 8．第13题 教学过程的“老三中心”是
A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段 答案:A 9．第19题 教师中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:B 10．第20题 下列课程设计模式中，属于历史最古老，并被广泛使用的课程设计模式是 A.学科设计B.问题中心设计C.科目设计D.学习者中心设计答案:C 11．第21题 典型的自学辅导式的教学组织形式是A.班级授课B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学答案:C 12．第22题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 13．第30题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特 B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔答案:D 14．第31题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价答案:A 15．第32题 我国特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”属于以下哪种教学模式 A.活动教学B.范例教学C.程序教学D.自学指导教学答案:D 16．第33题
在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价答案:D ．第1题
通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模 式是A.目标模式B.过程模式C.自然模式D.情境模式答案:B 2．第7题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 3．第8题 为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为 A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:B 4．第9题 学生中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:A 5．第10题 把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是
A.发展主义理论B.结构主义理论C.人本主义理论D.社会改造主义理论答案:B 6．第11题 为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为A.教学内容B.教学媒体C.教学形式D.教学方法答案:D 7．第12题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 8．第13题 在某一教学思想和原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的 规范化教学程序和操作体系就是A.教学内容 B.教学模式C.教学形式D.教学方法答案:B 9．第14题 教学过程的“老三中心”是A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段答案:A 10．第15题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是 A.分科课程B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程答案:C 11．第28题 强调教育的价值不仅仅在于满足学生认知上的需要，而且要注意和满足学生情感上的需要的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:D 12．第29题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:D 13．第30题 首倡课程研制过程模式的教育学者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:D14．第31题
把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活时间为单位代替固定统一上课时 间的教学组织形式是A.文纳特卡制B.道尔顿制C.贝尔—兰卡斯特制D.特朗普制答案:D 15．第32题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是
A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈答案:A 16．第33题 在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价答案:D 1．第1题 在学完某门课程或某个重要部分之后进行的旨在评价学生是否已经达到教学目标要求的概括水平较高的测试和成绩评定是A.终结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.相对性评价答案:A 2．第2题 教师中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.洛克D.夸美纽斯答案:B 3．第3题 现代教学的基本组织形式是A.现场教学B.个别教学C.分组教学D.班级授课答案:D 4．第4题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价答案:A 5．第5题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是
A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》答案:D 6．第6题 我国特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”属于以下哪种教学模式 A.活动教学B.范例教学C.程序教学D.自学指导教学答案:D 7．第7题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科答案:B 8．第8题 课程研制目标模式的奠基者是A.波比特B.泰勒C.布卢姆D.司滕浩斯答案:A 9．第9题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:A 10．第10题 典型的自学辅导式的教学组织形式是A.班级授课B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学答案:C 11．第11题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程答案:C 12．第12题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特 B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔答案:D 13．第13题 认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是 A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯答案:C 14．第14题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是
A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈答案:A 15．第26题 教学过程的“老三中心”是
A.教师、课本、课堂B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程 D.教师、教材、教学手段答案:A 16．第27题
在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》 答案:C 1．第1题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策B.课程开发C.课程实施D.课程评价 您的答案：A
2．第2题 强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是A.杜威B.赫尔巴特C.布鲁纳D.罗杰斯 您的答案：A
3．第3题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科 您的答案：A 4．第4题 下列选项中哪一个是属于影响课程的教育性因素A.学制 B.宗教C.生态环境D.儿童的性别您的答案：A 5．第5题 意义学习教学模式的代表人物是A.赫尔巴特B.杜威C.施瓦布D.奥苏贝尔您的答案：D
6．第6题 学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果的课程形态是A.分科课程 B.活动课程C.隐蔽课程D.显在课程 您的答案：C 7．第7题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》您的答案：C
8．第8题 教学过程的“新三中心”是A.教师、课本、课堂
B.学生、经验、活动C.教师、学生、课程D.教师、教材、教学手段您的答案：B 9．第9题 学科中心说的代表人物是A.杜威B.赫尔巴特C.施瓦布D.夸美纽斯
您的答案：C
10．第10题 历时态课程要素，是构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本因素。下列属于 历时态课程要素构成的是A.教育宗旨和目标、教育内容、活动样式、效果 B.教育目标、课程研制者、教育效果C.课程研制者、教育内容、课程学习者 D.课程学习者、教育效果、教育环境您的答案：A
11．第11题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是A.学科课程 B.活动课程C.必修课D.正规课程 您的答案：A
12．第12题 学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是A.“文化要素”
B.经验为核心C.社会问题为中心D.有理智训练价值的永恒学科 您的答案：A 13．第13题 “四要素说”认为，构成教学系统的四个要素是 A.教师、学生、课程和物质条件B.教师、学生、教材和媒体
C.教师、教材、教学手段和目的D.教师、学生、环境和反馈您的答案：A 14．第14题 课程与教学论的产生和发展可以分为A.萌芽期、建立期和繁荣期 B.古代、近代和现代C.原始、古代和现代D.原始、封建、资本主义和社会主义 您的答案：A 15．第15题 现代教学的基本组织形式是A.现场教学B.个别教学C.分组教学D.班级授课您的答案：D 16．第16题 在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是
A.《理想国》B.《论语》C.《学记》D.《雄辩术原理》 您的答案：C
17．第17题 教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习环境，由学生根据自己的 兴趣在教室或其他场所自由活动或学习的教学组织形式是 A.开放课堂B.个别教学C.道尔顿制D.分组教学 您的答案：A
18．第18题 下列课程设计模式中，属于问题中心课程设计模式的是 A.学科设计B.生活领域设计C.科目设计D.学习者中心设计您的答案：C 19．第19题 一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种 类是A.学科课程B.活动课程C.必修课D.正规课程 您的答案：C
20．第20题 在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是A.终结性评价B.相对性评价C.诊断性评价D.形成性评价您的答案：D
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇6
奥尔夫教学法对中国音乐教育的启示
文/甄妍妍
奥尔夫音乐教育体系，是当今世界上最为著名的音乐教育体系之一，是优秀教学体系的代表，它生动具体的体现了素质教育的精神，以培养人的全面发展为最基本的原则，使学生在音乐中全面的发展自己。其中的教学原则和经验对世界各地的音乐教育者来说都是不可多得的宝贵财富。改革开放以来，随着我国基础教育的不断发展，基础音乐教育也取得了很大的成绩，然而，我国的普通音乐教育仍存在着种种问题。我国基础音乐教育的改革应该借鉴国外优秀的教学方法，结合我国国情和音乐文化，扬长避短，使我国的素质教育得到广泛的推广。
一、奥尔夫音乐教育体系的形成发展
卡尔·奥尔夫，是德国著名的音乐教育家、作曲家。少年时的奥尔夫兴趣广泛，表现出很高的创作天赋，曾写过一些歌剧和乐曲，这对他的教学法和教学思想的形成有着深远的影响，为他成为一个伟大的音乐教育家奠定了一定的基础。
从开办“军特学校”起，奥尔夫便开始了他在音乐教育上的大胆革新。并在达尔克罗兹律动教学的基础上，继续探索音乐与动作之间的密切联系。他借鉴了非洲和印尼传统乐器的特点，制造出了一套用于合奏的打击乐器——奥尔夫乐器。奥尔夫乐器和一系列教材受到世界各国教育界的关注，有力地推动了相关音乐教育思想的发展，在世界音乐教学思想发展进程中发挥了不可忽视的重要作用。
二、奥尔夫音乐教育体系的主要特点
奥尔夫音乐教育体系，关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用，最终目的是培养全面发展的人。卡尔·奥尔夫说过：“音乐教育是人的教育，对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨，音乐教育应该面向所有的人。”他的教学理念就是通过让学生参加音乐实践活动，使他们对音乐产生兴趣，在音乐活动之中培养学生的想象力和创造力，并逐步形成学生良好的行为道德。具体说来，奥尔夫教学法具有以下三个重要的特点：
（一）综合性
奥尔夫认为，音乐、动作和语言是一个不可分割的整体，它们之间互相影响，互相作用，奥尔夫说：“元素性音乐永远不单是音乐本身，它是同音乐、舞蹈（身体动作）和语言联系在一起的，是一种必须由人们自己创造的音乐。人们不是作为听众，而是作为合奏者参与到音乐中去。”
（二）美育性
美育在音乐教育中是非常重要的，它在很大程度上对智育有着不可估量的影响。奥尔夫教学法认为对学生进行美育，就是对感觉系统进行的训练。
（三）即兴性（创造性）
即兴性就是在人具备一定综合素质和感知能力的基础上，发挥人的想象能力和创造能力。奥尔夫教学法非常重视对学生即兴能力的培养，他明确提出：音乐教育重要的是学习过程，而不仅是结果。学习的结果，可能是粗燥、不完美的，但难得的是儿童在实践中获得的经验。即兴性的精髓在于，即兴不仅是整个音乐教育的手段或是形式，更重要的是，它也是音乐教育的最终目的。
三、我国普通音乐教育对奥尔夫教学法的借鉴
奥尔夫教学法是当今世界优秀的教学法之一，其中优秀的教学经验和方法对我们来说是一笔宝贵的财富。随着教育改革的发展，我国的音乐课堂教学虽然已开始尝试教学组织形式的多样性，注重以学生为主，发挥学生的主动性，但是，在教学实践和教师的教学观念上还有待于改变。
（一）“音乐教育是培养健全的人格。”奥尔夫认为，音乐只是作为一种手段，其目的不是培养音乐家，而是培养全面发展的人。达尔克罗兹、奥尔夫等音乐教育体系虽然出自不同的国家、不同的文化背景，但是他们都一致认为：音乐教育的目的是为了人的全面发展。
在我国，虽然很多学校和家长开始重视对学生的音乐教育，但是，他们在音乐教育的目的上还存在着一些偏见。他们误认为音乐教育的目的就是培养优秀的音乐人才，而忽视了音乐教育最本质、最重要的中心原则——培养全面发展的人。在这个问题上，我们应该转变旧的观念和思想，把音乐教育的重点转移到对人格的培养上，使音乐教育面向所有的人，而不只是针对想要成为“音乐家”的人。因为音乐教育是实施美育的主要的途径之一，而美育又对智育有着不可替代的作用，所以音乐教育对人的智育的发展是十分重要的。
（二）强调“一切从兴趣出发”。奥尔夫教学法提倡娱教于乐，用简单有趣的音乐实践活动来激发学生学习音乐的兴趣，从而培养他们的自信心和创新能力。这一点对于我国现阶段存在的教学问题是很有意义的，值得我们借鉴。，大多数的教学设计仍然是以教师的教为中心，教学的主要任务还是以知识的传授为主，这有很大可能降低学生对学习的兴趣。所以教师在音乐教学的过程当中应该顾及学生的感受揣摩学生的心理，用能够吸引学生的教学方法和方式进行教学，应重视学生在学习过程中所获得的经验和感受。
（三）注重感知能力的培养。在讲授知识的时候避免枯燥的纯理论的学习，从感知入手进行教学，使学生直接的感受音乐，在音乐中获得发展；
现阶段音乐教学中，有的教师把课堂教学的目标仅仅局限于发展学生的认知能力，忽视了学生能力上的提高。这样，学生就只是学会了书本上的死知识，很难自己去探索、发现新的知识，这样的学生进入社会也是很难立足的。
（四）在一定音乐基础上加强即兴能力的培养。他认为，在即兴能力的培养过程中，不仅可以增加学生学习的兴趣，更重要的是培养了他们的创造能力和创新精神。
能力不仅表现为具有强烈的创新意识，而且表现为具有丰富的想象力、创造性思维和动手实践能力。因此，教师应在学生具备一定的音乐基础和感性认识之后对学生的即兴能力进一步的进行培养。这正是培养创新型人才所必需的。
今世界如此激烈的竞争，培养具有竞争力的人才，特别是具有创新能力、高素质的新型人才已成为竞争成败的关键。奥尔夫教学法在培养高素质人才上有其独特的见解和方法，不仅得到世界各国同行的高度赞誉，更深得少年儿童的欢迎和喜爱。由于各个国家的社会制度、教育制度和学生的条件特点都不是完全一样的，所以我们在借鉴时，应避免盲目性和片面性。对于国外音乐教育方法，我们既不能盲目崇拜、生搬硬套，也不能忽视它的重要性。每个教育体系有其侧重点，如果我们能够广泛地有选择地吸收其精华和优势，再结合我们的现实情况进行改革，扬长避短，必定能够促进我国音乐教育的发展。
（曲阜师范大学音乐学院）
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇7
“任务驱动”教学法与《AutoCAD》课程教学
随着计算机科技的飞速发展，计算机辅助绘图已经取代了传统的手工绘图模式。目前各技工学校机电、数控、模具类专业相继开设了《AutoCAD》课程，而《AutoCAD》是一门集知识、技能于一体，操作性、实践性较强的课程，并且命令繁多，不容易掌握。如果老师按照传统的教学方法一个个命令地讲解，学生就会囫囵吞枣地接受所学命令，时间一长就忘记所学命令，且会产生厌学的情绪，难以取得较好的教学效果，更别说培养学生的自主学习能力和分析问题、解决问题的能力了。笔者结合近几年的教学经验，听取其他专家、教师的教学指导意见，并根据《AutoCAD》课程的特点，在课堂上采用了“任务驱动”教学法，取得了显著的效果。下面就对任务驱动法的理念以及实施过程进行简单的介绍:
一、任务驱动教学法的理念
“任务驱动”教学模式比较适合在计算机、《AutoCAD》等类课程中应用。“任务驱动法”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。“任务驱动法”把整个教学内容以及学习过程设计成一个个的具体任务，把所学内容紧密融入到任务中，按照设计的任务指导学生查阅资料分析任务，使学生带着真实的任务在探索中学习，并指导学生以小组讨论的方式设法解决问题。通过任务的完成来系统掌握所学的基本知识与技能，不仅能传授给学生理论知识和操作技能，还可以培养学生的自主学习、分析问题、解决问题的能力以及团队合作意识。这种以教师为主导、以学生为主体的教学模式改变了传统的教师为主体的填鸭式的教学模式，充分发挥了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，能够更好地调动学生主动参与到教学中，激发学生的好奇心以及求知欲。
二、任务驱动教学法实施五部曲
任务的实施过程是课堂教学的组织、引导过程，是学生获得知识与技能以及综合能力培养的过程。在教学过程中，教师的“教”与学生的“学”要达到紧密而有效的组合，以确保任务的顺利开展与完成。
1、分组
根据08机电2班的人数将其分为8组，每5人组成一组，小组数和每组人数不宜太多，否则不利于任务的实施。每组成员的学习水平都要均衡分配，避免因分组不平衡而导致学生的两极分化，并且要选一名学习、组织管理能力都较强，且认真负责的学生担任小组长，以便组织组内成员的相互学习；采取“一帮一”形式，安排优等生帮助后进生，以实现任务的顺利完成。
2、设计确定任务
在设计任务时，教师应根据教学计划及大纲，针对具体的学习目标来设计任务。首先应确定每堂课的学习内容，明确学习目标；还要注意分散重点、难点。另外，在“任务”设计时要注意知识点的前后联系等因素，注意由点到面，逐步介绍各知识点；并结合技工学校学生的现状，根据学生接受能力的差异性状况，每节课的任务难易程度由浅到深逐渐递增，这样可以更好地照顾学生的能力差异。这种递进式的教学模式，能使基础较差的学生学起来不感到吃力，又使学习好的学生明确方向，从中体会到成功的喜悦。经过精心的分析准备，提出深度适当且可行性强的任务及具体要求，并将枯燥的知识隐含于生动有趣的任务之中， 将学到的知识用于实际生活中，使大部分学生都能自主或是在老师的指导下完成任务，充分调动学生的求知欲和好奇心。这样不但使学生情绪饱满，而且还可以激发学生的学习兴趣，产生学习动力，有利于学生对新知识的理解、掌握和熟练运用。
例如，在讲解图案填充、复制、剪切、移动、直线、多边形等命令时，如果单独讲解会让学生感到乏味。在设计任务时，可以把这些命令融入到“五角星”的制作中，每个同学都熟悉五角星。这样贴近学生日常生活的认识，能够提高学生的学习兴趣，使任务能够顺利地完成。
3、分析展示任务
“任务驱动”教学法的实质是“以学生为主体，教师为主导”，但是教师给学生展示任务是必须的过程。任务展示过程中要突出任务的重点、难点和趣味性、实践性，调动学生的学习兴趣，确保每一个任务中都包含着新、旧知识。学生接受任务后，首先通过教材及教师的引导启发，对该任务进行分析，找到完成任务的突破口，思考如何去完成任务，从而明确学习目标，充分发挥自己的主动性和创造性。
例如，在讲解“五角星”的制作时，教师不要直接示范，而是引导学生分析需要什么命令才能够绘制图形，让学生通过查教材寻找命令的操作方法；然后在组内讨论、分析任务，确定需要做哪些事才能完成任务。从而激发学生学习新知识的积极性。《Auto CAD》课程中命令繁多，随着进度、深度的逐步推进，在后面的抄画零件图时，可以指导学生自己探索和研究完成任务的思路和方法，从而培养学生的自主学习意识和分析问题、解决问题的能力。
4、实施完成任务
任务驱动实施是核心过程，由学生个人或者小组内带着任务进行独立探索、亲自完成任务。在此过程中，要充分发挥小组长的督促、协调以及指挥作用，并充分发挥教师的指导和辅助作用，同时充分发挥学生的主观能动性，促进任务的顺利完成。在任务实施过程中，如果学生遇到的新知识点经过讨论也不能够解决时，教师可以在较短的时间内进行简单的讲解，并指导学生查教材找到解决办法。在此过程中，学生在机房完成相应的任务时，教师应根据学生的需要进行必要的辅导和点拨。
例如，在绘制“五角星”的过程中，在规定完成任务的时间内，由学生自行选用有关命令完成相应任务，并分析用什么技巧可以提高绘图速度。在各小组完成任务后，找一两个优秀代表在教师机上进行操作练习，教师分析绘图技巧，进一步理顺操作命令，使得任务前后衔接，突出任务的连贯性、过程性和整体性，使学生查找自己的不足，提高绘图速度。同时，学生在动手实践的过程中能够及时强化训练所学的知识，面对自己的绘图结果又获得了一种成就感。这样不仅巩固了所学知识，也培养了学生用探索式学习方法获取知识与技能的能力，以及与他人合作协调的能力。
5、交流评价任务
交流评价是任务完成以后及时进行总结、反思与巩固的重要阶段。评价可以采用学生自评、组内互评、组间互评、教师点评等多种评价方式相结合的方法，根据教师的授课情况，以及学生的实际水平确定采用哪种或哪几种方法。笔者在上课时由于时间、场地的限制，在各小组完成任务后，在每个小组内找一名代表进行演示绘图过程，由大家一起来评论其优劣。对于不足之处学生可以指出并提出又好又快捷的绘图技巧，供大家学习。但需要注意的是，教师在点评学生的绘图时，哪怕是点滴的成绩也要给予肯定和表扬，使学生获得一定的成就感，增强学生的自信心，让学生在良好的心理状态下不断学习、进步。最后，通过讲评要总结出绘图的规律和技巧，突出教学任务中的重点内容。
综上所述，“任务驱动”教学法很好地体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学模式，能够培养学生的自主参与意识，提高学习兴趣，使他们积极参与到课堂教学中来。同时还能够培养学生分析问题、解决问题以及综合处理问题的能力。另外，通过小组协作学习，还能够培养学生的团队合作能力。
（作者单位:广东省广州市公用事业高级技工学校）
布鲁姆的分类教学法对课程与教学的启示篇8
“任务驱动”教学法与《AutoCAD》课程教学
随着计算机科技的飞速发展，计算机辅助绘图已经取代了传统的手工绘图模式。目前各技工学校机电、数控、模具类专业相继开设了《AutoCAD》课程，而《AutoCAD》是一门集知识、技能于一体，操作性、实践性较强的课程，并且命令繁多，不容易掌握。如果老师按照传统的教学方法一个个命令地讲解，学生就会囫囵吞枣地接受所学命令，时间一长就忘记所学命令，且会产生厌学的情绪，难以取得较好的教学效果，更别说培养学生的自主学习能力和分析问题、解决问题的能力了。笔者结合近几年的教学经验，听取其他专家、教师的教学指导意见，并根据《AutoCAD》课程的特点，在课堂上采用了“任务驱动”教学法，取得了显著的效果。下面就对任务驱动法的理念以及实施过程进行简单的介绍:
一、任务驱动教学法的理念
“任务驱动”教学模式比较适合在计算机、《AutoCAD》等类课程中应用。“任务驱动法”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。“任务驱动法”把整个教学内容以及学习过程设计成一个个的具体任务，把所学内容紧密融入到任务中，按照设计的任务指导学生查阅资料分析任务，使学生带着真实的任务在探索中学习，并指导学生以小组讨论的方式设法解决问题。通过任务的完成来系统掌握所学的基本知识与技能，不仅能传授给学生理论知识和操作技能，还可以培养学生的自主学习、分析问题、解决问题的能力以及团队合作意识。这种以教师为主导、以学生为主体的教学模式改变了传统的教师为主体的填鸭式的教学模式，充分发挥了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，能够更好地调动学生主动参与到教学中，激发学生的好奇心以及求知欲。
二、任务驱动教学法实施五部曲
任务的实施过程是课堂教学的组织、引导过程，是学生获得知识与技能以及综合能力培养的过程。在教学过程中，教师的“教”与学生的“学”要达到紧密而有效的组合，以确保任务的顺利开展与完成。
1、分组
根据08机电2班的人数将其分为8组，每5人组成一组，小组数和每组人数不宜太多，否则不利于任务的实施。每组成员的学习水平都要均衡分配，避免因分组不平衡而导致学生的两极分化，并且要选一名学习、组织管理能力都较强，且认真负责的学生担任小组长，以便组织组内成员的相互学习；采取“一帮一”形式，安排优等生帮助后进生，以实现任务的顺利完成。
2、设计确定任务
在设计任务时，教师应根据教学计划及大纲，针对具体的学习目标来设计任务。首先应确定每堂课的学习内容，明确学习目标；还要注意分散重点、难点。另外，在“任务”设计时要注意知识点的前后联系等因素，注意由点到面，逐步介绍各知识点；并结合技工学校学生的现状，根据学生接受能力的差异性状况，每节课的任务难易程度由浅到深逐渐递增，这样可以更好地照顾学生的能力差异。这种递进式的教学模式，能使基础较差的学生学起来不感到吃力，又使学习好的学生明确方向，从中体会到成功的喜悦。经过精心的分析准备，提出深度适当且可行性强的任务及具体要求，并将枯燥的知识隐含于生动有趣的任务之中， 将学到的知识用于实际生活中，使大部分学生都能自主或是在老师的指导下完成任务，充分调动学生的求知欲和好奇心。这样不但使学生情绪饱满，而且还可以激发学生的学习兴趣，产生学习动力，有利于学生对新知识的理解、掌握和熟练运用。
例如，在讲解图案填充、复制、剪切、移动、直线、多边形等命令时，如果单独讲解会让学生感到乏味。在设计任务时，可以把这些命令融入到“五角星”的制作中，每个同学都熟悉五角星。这样贴近学生日常生活的认识，能够提高学生的学习兴趣，使任务能够顺利地完成。
3、分析展示任务
“任务驱动”教学法的实质是“以学生为主体，教师为主导”，但是教师给学生展示任务是必须的过程。任务展示过程中要突出任务的重点、难点和趣味性、实践性，调动学生的学习兴趣，确保每一个任务中都包含着新、旧知识。学生接受任务后，首先通过教材及教师的引导启发，对该任务进行分析，找到完成任务的突破口，思考如何去完成任务，从而明确学习目标，充分发挥自己的主动性和创造性。
例如，在讲解“五角星”的制作时，教师不要直接示范，而是引导学生分析需要什么命令才能够绘制图形，让学生通过查教材寻找命令的操作方法；然后在组内讨论、分析任务，确定需要做哪些事才能完成任务。从而激发学生学习新知识的积极性。《Auto CAD》课程中命令繁多，随着进度、深度的逐步推进，在后面的抄画零件图时，可以指导学生自己探索和研究完成任务的思路和方法，从而培养学生的自主学习意识和分析问题、解决问题的能力。
4、实施完成任务
任务驱动实施是核心过程，由学生个人或者小组内带着任务进行独立探索、亲自完成任务。在此过程中，要充分发挥小组长的督促、协调以及指挥作用，并充分发挥教师的指导和辅助作用，同时充分发挥学生的主观能动性，促进任务的顺利完成。在任务实施过程中，如果学生遇到的新知识点经过讨论也不能够解决时，教师可以在较短的时间内进行简单的讲解，并指导学生查教材找到解决办法。在此过程中，学生在机房完成相应的任务时，教师应根据学生的需要进行必要的辅导和点拨。
例如，在绘制“五角星”的过程中，在规定完成任务的时间内，由学生自行选用有关命令完成相应任务，并分析用什么技巧可以提高绘图速度。在各小组完成任务后，找一两个优秀代表在教师机上进行操作练习，教师分析绘图技巧，进一步理顺操作命令，使得任务前后衔接，突出任务的连贯性、过程性和整体性，使学生查找自己的不足，提高绘图速度。同时，学生在动手实践的过程中能够及时强化训练所学的知识，面对自己的绘图结果又获得了一种成就感。这样不仅巩固了所学知识，也培养了学生用探索式学习方法获取知识与技能的能力，以及与他人合作协调的能力。
5、交流评价任务
交流评价是任务完成以后及时进行总结、反思与巩固的重要阶段。评价可以采用学生自评、组内互评、组间互评、教师点评等多种评价方式相结合的方法，根据教师的授课情况，以及学生的实际水平确定采用哪种或哪几种方法。笔者在上课时由于时间、场地的限制，在各小组完成任务后，在每个小组内找一名代表进行演示绘图过程，由大家一起来评论其优劣。对于不足之处学生可以指出并提出又好又快捷的绘图技巧，供大家学习。但需要注意的是，教师在点评学生的绘图时，哪怕是点滴的成绩也要给予肯定和表扬，使学生获得一定的成就感，增强学生的自信心，让学生在良好的心理状态下不断学习、进步。最后，通过讲评要总结出绘图的规律和技巧，突出教学任务中的重点内容。
综上所述，“任务驱动”教学法很好地体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学模式，能够培养学生的自主参与意识，提高学习兴趣，使他们积极参与到课堂教学中来。同时还能够培养学生分析问题、解决问题以及综合处理问题的能力。另外，通过小组协作学习，还能够培养学生的团队合作能力。
（作者单位:广东省广州市公用事业高级技工学校）
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